RV: [RIMA] sobre Ley Nacional de Educación Sexual, por Verónica Engler

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De: rima-lista-bounces@tau.org.ar [mailto:rima-lista-bounces@tau.org.ar] En
nombre de Gabriela Adelstein
Enviado el: viernes, 06 de junio de 2008 14:52
Para: RIMA Tau
Asunto: [RIMA] sobre Ley Nacional de Educación Sexual, por Verónica Engler

http://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/las12/13-4160-2008-06-06.html
publicado en Página/12 - Las/12
fecha: viernes 06 de junio de 2008
difundido por RIMA - Red Informativa de Mujeres de Argentina

EDUCACION

La hora de los cuerpos

En la historia de la educación, los cuerpos son los grandes ausentes. Bien
guardados debajo del guardapolvo, también parecen haber sido robados, en su
diversidad y capacidad de goce, del imaginario. Si se habla del cuerpo en el
aula, es para hacer foco en problemas que sirven como disciplinadores. Así,
la sexualidad es una amenaza de enfermedad o embarazo no deseado; la
identidad sexual, un defectito a tolerar o bien a corregir. ¿Cambiará algo
de esto a partir de la largamente postergada implementación de la Ley
Nacional de Educación Sexual? Después de dos años de su sanción, recién la
semana pasada se aprobaron los contenidos básicos y todavía hay un plazo de
cuatro años más para que sea un hecho. Sin embargo, cada pequeño paso es
para celebrar sobre todo si se tiene en cuenta que la escuela es el primer
lugar donde conviven las diferencias. Graciela Morgade, una de las expertas
convocadas por el Ministerio de Educación para diseñar estos contenidos
básicos y coautora de Cuerpos y sexualidades en la escuela. De la
"normalidad" a la disidencia, reflexiona y advierte sobre cuáles serán los
cambios por venir.

Por Verónica Engler

Que un nene quiera jugar en el rincón de la cocina y que una nena quiera
hacer de colectivera sin que sus compañeritos se mofen de ellos y sin que la
maestra tome nota de la "anormalidad" en la conducta de los dos pequeños que
eligieron algo imprevisto. Que la seño pueda ser travesti sin que se la vea
como una amenaza rampante para la comunidad educativa. Que en el patio
durante el recreo los chicos y las chicas puedan correr, gritar y
alborotarse a la par sin que la maestra les señale a las nenas que "se están
portando mal como los varones". Que el profesor pueda decir que tiene novio
sin que sea el blanco de las más terribles sospechas de parte de padres,
madres, docentes y directivos del colegio. Que el rosa y el celeste dejen de
ser los colores de dos equipos opuestos que se disputan espacios vitales
excluyentes. Que la heterosexualidad no esté sobrevalorada en relación con
otras identidades sexuales, cada una tan valiosa, rica y llena de
posibilidades como la otra. ¿Será factible que algún día estos hechos
enunciados conformen la cotidianidad dentro del aula? En nuestro país, al
menos ya hay indicios de que la escuela podrá ser un lugar mucho más amplio,
integrador y respetuoso de las diferentes identidades que quieran asumir
tanto quienes educan como quienes están aprendiendo.

La semana pasada, finalmente, el Consejo Federal de Educación –integrado por
los veinticuatro ministros provinciales, tres representantes de las
universidades y el ministro de Educación de la Nación– aprobó por unanimidad
los contenidos básicos estipulados en la Ley Nacional de Educación Sexual
Integral (la 26.150, promulgada en octubre de 2006), que son los que deberán
tenerse en cuenta tanto en escuelas públicas como privadas, religiosas y no
confesionales.

En los nuevos lineamientos curriculares se define la educación sexual desde
un abordaje integral y no reducido al modelo tradicional biologicista.
Algunos de los temas de aprendizaje comunes y obligatorios –que deberán
adaptarse a la edad de alumnos y alumnas– se refieren a las distintas formas
de organización familiar (que no se reducen al clásico mamá-papá-hija-hijo),
el respeto a la intimidad propia y ajena, la prevención del abuso sexual,
las relaciones de género entre varones y mujeres, el respeto por la
diversidad de identidades, y la necesidad de luchar contra las
discriminaciones y los estereotipos. En el ciclo básico del secundario, por
ejemplo, chicos y chicas deberán conocer todos los métodos anticonceptivos y
de regulación de la fecundidad existentes –con sus ventajas y desventajas–,
pero se deberá enfatizar que "el preservativo es el único método" disponible
"para prevenir el VIH/sida". La problemática del aborto también estará
presente en clase, pero deberá encararse desde distintas ópticas: ética, de
salud pública, moral, social, cultural y jurídica.

Producto de las múltiples tensiones que genera la educación sexual, en
particular del sector católico representado por el Consejo Superior de
Educación Católica (Consudec) –que depende del Episcopado–, la aprobación de
los contenidos se demoró bastante más que los 180 días que preveía la ley.

Según Graciela Morgade, directora del Departamento de Educación de la
Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, que es una
de las expertas convocadas por el Ministerio de Educación para redactar los
lineamientos curriculares que guiarán la educación sexual, las tensiones en
torno de la ley estuvieron centradas básicamente en dos puntos: "Por una
parte, en la concepción teórica que sustenta a la educación sexual integral:
porque una vez que se abandona el modelo 'biomédico' (que se centra en la
prevención de enfermedades o embarazos), sobre el cual parece haber alto
consenso, comienza el debate respecto del enfoque de género que impulsamos
quienes trabajamos desde hace años en estos temas. Es sabido que el enfoque
de género introduce a la sociedad y la cultura como marcos de construcción
de la sexualidad y de la relación con el propio cuerpo, y que discute
entonces la existencia de una esencia o naturaleza femenina o masculina. Es
muy fuerte, desde hace muchos años, la oposición a esta manera de pensar a
la subjetividad, sobre todo desde algunos sectores del catolicismo –apunta–.
El otro tema en cuestión se vincula con la relación entre la escuela y la
familia. También esto es controversial más o menos desde la creación de la
escuela como institución estatal (en el siglo 19). En este caso, se agita el
fantasma de que la escuela va a ir en contra de los valores de las familias,
sin considerar que la escuela es el espacio privilegiado de encuentro con
otros y otras durante la infancia y la adolescencia, el espacio donde se
ponen en contacto los mundos y cada sujeto tiene la oportunidad de
reconocerse como diferente de otros u otras pero con igual valor y derecho a
otros y otras".

De acuerdo con el documento suscripto la semana pasada, la educación sexual
se impartirá en forma transversal –es decir, que en casi todas las materias
habrá contenidos de sexualidad para trabajar– en los niveles inicial y
primario. En el secundario, en cambio, queda la opción de que sea un
contenido específico, de acuerdo con la elección de cada jurisdicción, algo
que Morgade observa con preocupación. "Es muy importante que (la educación
sexual) tenga un espacio específico, pero si sólo se trata en ese espacio se
corre el riesgo de que se 'especialice' tanto la cuestión que se omita la
complejidad integral que abarca. En otras palabras, si la sexualidad implica
cuestiones históricas, culturales, éticas, emocionales, y también físicas,
la mejor manera de trabajar un sentido integral es que tenga lugar en
diferentes espacios", señala.

Para los próximos cuatro años, el tiempo que podrá tardar en implementarse
el Programa Nacional de Educación Sexual Integral en forma "gradual" en todo
el país, Morgade considera que son centrales, al menos, tres cuestiones:
"Que las jurisdicciones elaboren documentos curriculares que articulen lo
votado con lo vigente en cada lugar; que las instancias de formación docente
locales y sobre todo el Instituto Nacional de Formación Docente garanticen
la capacitación; y que en cada provincia se articulen los servicios
educativos con los otros servicios estatales que también tienen una
responsabilidad pública en el tema: salud, justicia y desarrollo social. Es
muy importante que desde el inicio las escuelas no queden solas, porque la
angustia que genera abrir temáticas que traen a la clase tanto el disfrute
como el dolor no puede tramitarse en soledad", enfatiza esta especialista
que junto con su colega Graciela Alonso –profesora e investigadora de la
Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad del Comahue– se
encargaron de compilar la serie de textos que integran el recientemente
publicado Cuerpos y sexualidades en la escuela. De la "normalidad" a la
disidencia (Editorial Paidós), un libro que probablemente se transforme en
material de consulta imprescindible para quienes deban encarar esta nueva
etapa de la educación argentina. Porque Cuerpos y sexualidades en la escuela
es el producto de varias investigaciones que se han volcado hacia la "caja
negra" de los procesos cotidianos escolares, allí donde se encuentran las
significaciones estereotipadas más evidentes que se anuncian a viva voz,
pero también aquellas que se ocultan bajo acuerdos tácitos que repercuten en
el cuerpo con la contundencia de lo no dicho (esas sempiternas expectativas
que pesan diferencialmente sobre chicas y chicos, sin que nunca nadie las
haya escrito en ningún currículo escolar), y también, claro, aquello que se
omite, que permanece en el plano de lo innombrable (a saber: la sexualidad,
la violencia o la precarización laboral).

En medio de una ajetreada jornada en la facultad, Graciela Morgade aceptó la
propuesta de reflexionar sobre el estado en el que se encuentra la escuela
hoy y sobre los promisorios cambios que se avecinan en materia educativa.

¿De qué manera aparecen los cuerpos sexuados, generizados, en la escuela?
–En la historia de la educación durante mucho tiempo hubo una visión
dominante muy generalizadora del sujeto pedagógico, que no criticaba su
propia perspectiva. Ese sujeto pensado era masculino, burgués, blanco y
heterosexual. Esa manera de pensar al sujeto, articulada con una forma
racionalista y positivista de concebir al conocimiento, se combinó en la
escuela, justamente, para dejar afuera a los cuerpos, porque no se reconocía
la heterogeneidad de clase, de género, de orientación sexual y de
nacionalidad, y además se dividía desde el paradigma racionalista
mente/cuerpo, razón/emoción. Quedó la mente y la razón del lado de la
escuela. De modo que los cuerpos, aunque estaban en la escuela, no eran ni
objeto de mirada, ni de trabajo, ni de reconocimiento de experiencias
válidas. Eran pasivos, como una tabula rasa, eran lugares en los que había
que depositar saberes, pero sin reconocer las condiciones materiales de
vida. Los estudios de género, desde la década del setenta, y más
recientemente la teoría queer, colocan la cuestión de la construcción del
cuerpo sexuado en el centro de lo que podríamos pensar que es la operatoria
de la escuela. La línea de análisis de Michel Foucault y la manera de
entender que el poder se ejerce básicamente sobre los cuerpos de las
personas fue sumamente sugerente para pensar a la escuela, porque la escuela
como aparato ideológico es una institución destinada a transmitir la
cultura, por una parte, y al mismo tiempo a civilizar, dominar,
homogeneizar. Las dos cosas a la vez. Lo subrayo porque no quiero ser
excesiva en la crítica del sistema educativo, porque también sabemos que
acceder a la escuela fue una manera de integración social durante décadas en
nuestro país. Ir a la escuela representó para enormes sectores de nuestra
población en general, y para las mujeres en particular como colectivo, una
posibilidad muy importante de tener acceso a un empleo, de salir del hogar,
de tener la posibilidad de acceder a algunos bienes y servicios. Ahora, lo
que marca la investigación desde la perspectiva crítica de género y desde la
teoría queer es que la escuela tendió a disciplinar esos cuerpos, y a
disciplinar según los modelos hegemónicos.

¿Cómo es este disciplinamiento?
–Los chicos y chicas del nivel inicial, por ejemplo, son disciplinados hacia
los roles de género más tradicionales, y aquellos disidentes que comienzan a
mostrar algún nivel de crítica desde sus prácticas o una no apropiación
total de esos modelos de género, rápidamente son censurados o sutilmente
conducidos a cambiar de posición. Con mi equipo tenemos mucha experiencia de
trabajo con docentes preocupadas, por ejemplo, por identificar conductas
homosexuales en niños, sobre todo varones, de tres o cuatro años,
preguntándose si deberían hacer algo. Ninguna teoría psicológica abona que a
esa edad se haya constituido ya una orientación sexual definitiva, se trata
de búsquedas, de alternativas, y además, si ya hubiese una orientación
definida homosexual, la escuela no tiene que hacer nada con eso, tiene que
dejar que se despliegue, como cualquier otra forma de identidad. Estas
pequeñas y enormes intervenciones que puede hacer una maestra en el nivel
inicial, en general, son inadvertidas. Pero yo no cargaría las tintas en una
culpabilización del sector docente, porque en general hubo una ausencia casi
total de formación en estos temas. Esa homofobia que todavía predomina en
nuestra sociedad se expresa en el nivel inicial (la etapa de escolarización
previa a la escuela primaria) en una excesiva atención o represión o
insistencia hacia el cambio de las conductas que no aparecen claramente como
las tradicionales o predominantes.

A lo sumo se "tolera", pero esa tolerancia también está relacionada con la
heteronormatividad que regula las conductas en nuestra sociedad.
–Exacto. Eso es muy evidente en el nivel inicial, pero también se sostiene
en el nivel primario y en el nivel medio. El sector docente, en general,
cuando reconoce la situación de discriminación no quiere seguir adelante.
Pero hay algo de ese paradigma de la tolerancia que es, dicho de manera
extrema: "tenemos que ser tolerantes, y entonces pobrecito, si es gay, tengo
que soportarlo". Por eso, desde la formación, solamente evitar la
discriminación es insuficiente. Nosotros estamos por el paradigma del
respeto y del pleno ejercicio de los derechos humanos. Lo heteronormativo es
además patriarcal, hay una combinación de imágenes femeninas y masculinas
heterosexuales que generan ciertos prejuicios de género en algunas áreas más
que en otras, como por ejemplo en la educación física. Para las chicas la
dimensión expresiva del uso del cuerpo, como expresión corporal, está mucho
más legitimada que la educación física hegemónica que es la del alto
rendimiento. Con esto no quiero decir que las chicas y chicos no usen sus
cuerpos, pero lo que las investigaciones muestran es que el estímulo y la
expectativa que un docente o una docente tienen hacia chicas y chicos es
diferencial. Un tema que también es interesante en la escuela primaria tiene
que ver con cómo se van construyendo las posibilidades del uso de la palabra
en clase, de la confianza en el propio aprendizaje, de la confianza o del
interés que algunos saberes desencadenan frente a otros. Por ejemplo, hacia
los últimos años de la primaria los chicos y las chicas empiezan a pensar
qué estudiar, y las áreas de la educación técnica aparecen mucho menos en
las posibilidades que se plantean las chicas. Todavía hay una imagen sesgada
que impide pensar que las áreas técnicas o las que tienen que ver con la
construcción, con la mecánica, con los automóviles pueden ser una opción
para las chicas.

¿Hay prácticas desde las cuales se puede transgredir o subvertir esta
heteronorma patriarcal que generiza los cuerpos de una determinada manera,
pero también produce discriminaciones y silenciamientos?
–En las condiciones actuales de formación y de trabajo en las escuelas es
muy difícil, pero no imposible. Por una parte porque es muy reciente la Ley
Nacional de Educación Sexual Integral y todavía no llegó a la formación y la
capacitación docente. Desde la perspectiva de los y las docentes, subvertir
este orden es, en todo caso, un riesgo individual. En la Argentina hay
algunos programas de educación sexual, pero centrados en el enfoque
biomédico: orientado a la prevención de enfermedades. Más allá del enfoque
moralista religioso que promueve la abstinencia, el enfoque más masivamente
adoptado es el enfoque de la prevención. De lo que se habla es de la
sexualidad como un problema, de la necesidad de defenderse de las
enfermedades y de cuidarse para evitar el embarazo no deseado. Obviamente,
el sida tuvo mucho que ver con que esto fuera finalmente aceptado. ¿Esto es
positivo? Yo diría que es positivo que exista como temática, pero no está
cubierta en toda su complejidad. Desde la perspectiva de género se coloca en
su dimensión política y cultural, y no meramente instrumental. Por ejemplo,
está comprobado que los jóvenes, chicas y chicos, conocen la existencia del
preservativo y dónde buscarlo, pero no lo usan. El "por qué no lo usan" no
tiene que ver con una información biomédica, sino con un tema cultural de
proyecto personal, con la forma en que se ven a sí mismos y valoran su
salud, pero también tiene que ver con las relaciones de género y de poder
que se tramitan en el momento en que la chica le dice al chico "ponete el
preservativo, porque si no no tenemos relaciones" y el chico le dice
"entonces vos no me amás", o simplemente dice "sos una prostituta porque
tenés un preservativo en tu cartera". Esto sigue pasando hoy y no es un tema
biomédico. Por supuesto que la incorporación de las temáticas de sexualidad
y el enfoque de género que promovemos es, por un lado un dispositivo
crítico, pero por otro lado es una habilitación al uso y al disfrute. No
queremos un modelo biomédico, ni un modelo moralizante de la abstinencia, ni
tampoco un modelo judicializante o victimizante, en el que se podría caer
desde una perspectiva crítica. De lo que se trata es de entender a las
relaciones humanas en la construcción del cuerpo desde su complejidad y
básicamente desde el derecho al uso y disfrute del propio cuerpo. Pero esta
visión filosófica y política todavía no está difundida. Todavía no es
generalizado pensar que las identidades se construyen sobre la base de
experiencias muy disímiles y que todas tienen derecho a participar de las
instituciones de la sociedad. Todavía falta mucho recorrido en términos de
política pública.

¿Qué implicancias tendría en la escuela la incorporación de la perspectiva
de género en la educación sexual?
–Hablar de la sexualidad desde el jardín implica reconocer que hay un cuerpo
sexuado que se va construyendo en una trama de valores y posibilidades.
Hablar de la genitalidad y de la orientación que cada persona le da al uso
de su genitalidad es un continuo que hoy en día los y las docentes en las
escuelas no se sienten en condiciones de abordar, porque no tuvieron una
formación específica. Toda incorporación de cuestiones de género implica una
mirada sobre la propia historia y sobre la propia vida. Implica una vuelta
sobre sí que a veces es insoportable. Entonces, no tiene que ser un tema
individual o personal solamente, también tiene que haber espacios
institucionales donde en forma colectiva se pueda trabajar sobre algunas
cuestiones. Por ejemplo, una maestra tiene un nene en el jardín que está a
cargo de la abuela, que es lesbiana y vive con una mujer, porque el papá y
la mamá se fueron. Más allá de que hoy en día se hable de los distintos
tipos de familia, esa situación le genera a esa maestra, por lo menos, una
pregunta, o si no un conflicto, que es: "¿cómo es la familia de este niño?".
Si tomamos el concepto de familia que estamos intentando difundir, de que la
familia es básicamente un conjunto de personas que se quieren y se cuidan,
ese niño tiene una familia, que son su abuela y su pareja. Poder pensar a
esa estructura como una familia es un trabajo que en algún momento se tiene
que dar esa maestra, y tal vez no está capacitada para hacerlo. Posiblemente
esa maestra trate a ese chico como "pobrecito, mirá la abuela que tiene", y
puede ser que haya muchas maestras que todavía piensen eso. La
homosexualidad o cualquier otra forma no hegemónica, no tradicional, de
asunción de la sexualidad no implica una decisión ética, no son mejores o
peores personas. Yo creo que teniendo esa alerta, de evitar el juicio moral
y también el juicio biológico-psiquiátrico, daríamos un gran paso para el
respeto de los derechos humanos. Pero es un camino muy largo.

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